Ethique de l'éducation
L’éthique de l’éducation
Conférencier : Stanislas Baleke
Lieu: IUFM du Puy, 8 rue J.B. Favre
Date : lundi 17 janvier 2011, 18h30
Stanislas Baleke est docteur de philsophie et docteur en science de l'éducation. Il est l'auteur de plusieurs essais philosophiques aux éditions de l'Harmattan.
Par: Stanislas BALEKE
Professeur des Sciences Sociales et Humaines
***************************************
Introduction
Éduquer une personne – a toujours été une entreprise ardue et exposée à des risques d’échec : l’époque contemporaine ne fait pas exception et montre même des difficultés croissantes dans l’éducation. Si une telle tâche dépendait des principaux indicateurs socio-économiques, la situation des pays européens, en particulier serait positive. En réalité, les «abandons éducatifs» sont nombreux, et cela indique que dans l’évaluation de la situation il faut prendre en compte d’autres facteurs : les modes de vie et les comportements fondamentaux face à l’existence qui, soit pour les dégâts moraux et sociaux provoqués par le communisme à l’Est, soit pour les difficultés liées au vide spirituel à l’Ouest, ont aiguillé la question éducative sur des voies incertaines.
Plusieurs autres facteurs pèsent sur la question éducative aujourd’hui. Parmi eux, les incertitudes manifestes sur les buts de l’éducation et la cristallisation du débat presque exclusivement centré sur une éthique publique construite sur le droit positif et moral procédural. Il s’agit d’un « éternel » débat qui absorbe à un tel point les énergies qu’il n’en reste plus pour s’occuper de l’éducation de la personne : la question pédagogique est toujours plus marginale dans la culture. En même temps s’affaiblit la tradition à cause de la croissance d’un sens individualiste de la liberté : il est difficile d’éduquer un sujet qui est orienté vers lui-même, et qui est invité à penser les rapports avec les autres comme fruits d’une négociation permanente en fonction d’intérêts réciproques. Nous demeurons dans une période caractérisée par le primat du contrat et par l’éclipse de la solidarité, dans lequel la projection vers le futur est faible.
Ce point voudrait attirer notre attention. Ne devons-nous pas relever un considérable déclin d’humanisme dans la société contemporaine ? Peut-être ne savons-nous plus regarder en avant, et le futur suscite plus de craintes que de confiance : nous semblons privés de tension vers le lendemain, fatigués par un excès d’histoire. Nous ressentons la société comme vieillie, qui ose moins qui se renferme. Le déclin démographique révèle ce qui se passe en profondeur dans l’homme: fourni de nombreux biens matériels, le sujet apparaît comme égaré dans la recherche de lui-même et des buts. L'Europe est-elle fatiguée de vivre ? Toute pratique éducative se fonde sur la transmission. Chaque fois que l'éducation est releguée au dernier plan des préoccupations sociales, c'est la société qui en pâtit dans son présent et dans son avenir. Joseph Ratzinger a abordé ce thème en 2004. Il disait alors qu’ « Avec la victoire du monde technico-séculier post-européen, avec l’universalisation de son modèle de vie et de sa manière de penser, il s’étend au monde entier, mais surtout dans les mondes non-européens de l’Asie et de l’Afrique, l’impression que le monde de valeurs de l’Europe, sa culture, ce sur quoi se base son identité, touche déjà à sa fin et soit déjà littéralement sorti de la scène. Cet affaiblissement des forces fondamentales correspond à un processus de l’Europe à plus ou moins brève échéance.. Il y a une absence étrange de désir d’avenir. Les enfants, qui sont le futur, sont perçus comme une menace pour le présent ; ils nous enlèvent quelque chose de notre vie, pensons-nous. Nous ne les percevons pas comme une espérance, mais au contraire comme une limite dans notre présent. La comparaison avec l’Empire romain à son déclin s’impose : il fonctionnait encore comme un grand cadre historique, mais en pratique il vivait déjà à travers ceux qui devaient le dissoudre, puisque lui-même n’avait plus aucune énergie vitale… » (1).
I. EDUCATION ET ANTHROPOLOGIE
La question éducative est interne à la question anthropologique : c’est une lapalissade que dire qu’il est impossible d’éduquer la personne sans une doctrine sur la personne. Comment former l’homme si nous ne savons pas qui est et ce qu’est la personne, si nous ignorons la situation dans laquelle les sujets se forgent une idée d’eux-mêmes et des autres ? Comme c’est le cas pour toutes les grandes questions humaines, l’éducation présuppose une idée de ce qu’est l’être humain, puisque concrètement, ce sont des hommes et des femmes qui doivent être éduqués, pour devenir réellement ce qu’ils sont déjà par essence. Pour ceux qui n’acceptent pas de « perdre de vue » la question éducative, il est temps de redresser la barre et de recommencer à méditer sur la personne : cela a été tenté dans diverses écoles au vingtième siècle, avec des résultats incertains par rapport aux nombreux événements de grande portée qui ont surgi en chemin. Hier, aujourd’hui et demain, le but est de « mettre au monde » la personne, promouvoir l’avent de l’homme. L’engagement des croyants ne peut faire à moins d’une telle question qui influe sur tous les domaines, l’éducation, l’économie, le droit, la représentation que les sujets se forment d’eux-mêmes. Dans le même temps, le scientisme et le rationalisme nourrissent la tentative d’une radicale réduction de l’homme à un simple produit de la nature, donc pas vraiment libre et même sujet à de multiples déterminismes : après que Dieu est devenu superflu pour le scientisme, il semble que l’homme le devienne aussi. C’est pourquoi le besoin de reprendre la méditation sur l’homme est aigu. On perçoit l’urgence d’une renaissance humaniste face aux immenses pouvoirs médiatiques, économiques, militaires, scientifiques qui diminuent l’homme, et en font un être humilié et blessé. Quelques années plus tôt, Cesare Beccaria nous prévenait qu’ « il n’y a pas de liberté chaque fois que les lois permettent que, dans certains événements, l’homme cesse d’être une personne et devienne une chose» (2).
Depuis de nombreuses années, la question la plus urgente est la question anthropologique, désormais impérieusement associée aux questions publiques qui, ont réussi à donner à l’occident une sorte de conduite à suivre. L’homme est mis en question non seulement dans son fondement biologique et corporel mais aussi dans la conscience qu’il se crée de lui-même. Et cela non seulement d’une manière abstraite, mais aussi en pratique, car les nouvelles technologies de la vie ont des incidences sur le sujet, le transforment, tendent à opérer une mutation dans la manière de comprendre les notions centrales de l’expérience de chacun : être généré ou produit, naître, vivre, procréer, chercher la santé, vieillir, mourir, etc. La génération humaine risque de passer du procréer au faire, en allant vers un sujet conçu en série, fabriqué, avec le risque de ne plus avoir de visage propre. Le rapport entre Personne, Education et Technique constitue l’un des problèmes les plus complexes de notre époque.
Le défi s’était déjà posé devant l’œil de Pascal : « J’avais passé longtemps dans l’étude des sciences abstraites, et le peu de communication qu’on en peut avoir m’en avait dégoûté. Quand j’ai commencé l’étude de l’homme, je ai vu que ces sciences abstraites ne sont pas propres à l’homme, et que je me égarais plus de ma condition en y pénétrant que les autres en l’ignorant. J’ai pardonné aux autres d’y peu savoir. Mais j’ai cru trouver au moins bien des compagnons en l’étude de l’homme… J’ai été trompé: il y en a encore moins qui l’étudient que la géométrie (3)». En dépit de l’énorme développement des sciences humaines qui semblerait infirmer la thèse de Pascal, la phrase véhicule une vérité à approfondir. Depuis des décennies, les écoles philosophiques tentent de semer un compte-rendu réducteur de l’homme, de sa nature, et une thèse relativiste sur les normes morales. Il s’est formé une anthropologie séculaire qui refuse l’idée d’une nature humaine commune, et qui considère plutôt que l’homme est une pure construction sociale. Elle valorise l’individu à la communauté, laissant émerger une culture « égoïste » fondée sur la valorisation du matériel contre le spirituel (4). Pourtant, ce sont les thèses philosophiques de base qui influencent les conclusions des sciences humaines et de la pédagogie.
La nouvelle anthropologie séculaire/sécularisée, qui aujourd’hui souffre l’impact de l’évolutionnisme, non seulement propose une version accomplie de l’existence humaine très lointaine de l’anthropologie de la tradition et de celle du christianisme, mais elle réussit encore à influencer les programmes et les politiques de beaucoup d’organisations internationales, dont des agences de l’ONU, et à être massivement présente dans les médias mondiaux. Elle est devenue l’anthropologie implicite ou explicite de beaucoup de sciences sociales. Il en résulte une sérieuse difficulté à faire circuler une vision anthropologique diverse, puisque la vision « égocentrique » est considérée comme évidente, soutenue par l’autorité de la science, et n’ayant que peu besoin d’arguments en sa faveur. A la base existe l’idée qu’il est impossible d’offrir un compte-rendu universel de la nature humaine, et que l’on ne peut accéder à la connaissance de l’homme seulement à travers les sciences. L’anthropologie individualiste qui va de pair avec une raison éthique qui déclare de ne pas être en mesure de justifier aucune norme morale, rend particulièrement difficile le devoir éducatif : quel sens peut avoir l’éducation s’il n’existe pas de vérités arrêtées et de valeurs stables ? La crise de l’éducation morale en Occident, qui érode ses racines comme une taupe silencieuse.
2. Eduquer
Eduquer signifie prendre par la main une personne et l’aider à percevoir le sens intégral de la réalité, l’aider à régler ses comptes avec la réalité, et non avec les rêves, qu’ils soient grandioses ou modestes (c’est l’idée à laquelle se référait Don Luigi Giussani). Chaque processus authentique d’éducation commence avec un acte de réalisme, en regardant ce que sont les choses et comment elles sont, en apprenant à distinguer le vrai du faux, le bien du mal, la justice de l’injustice. L’éducation est un processus anti-nihiliste, le nihilisme étant enraciné dans le refus du principe de réalité, et dans l’adhésion à des critères d’irréalité et de songes qui semblent constitutifs d’aspects importants de la postmodernité, et qui ont été centraux dans les idéologies du vingtième siècle. On comprend quelles difficultés peut rencontrer l’éducation personnaliste s’il nous vient à l’esprit qu’elle se tourne vers la promotion des valeurs fondamentales de la personne humaine comme unique et inviolable. Dans le processus d’éducation, si le terme « maître » a un sens, c’est pour prendre le disciple ou l’élève par la main, en le portant à la rencontre de l’existence. En général, la tradition est une aide considérable pour s’approcher de la réalité, dans le sens où, dans la tradition, sont attestées des choses qui ont été longuement pensées par rapport au concret, et qui naturellement peuvent être changées lorsqu’elles se révèlent défectueuses, mais jamais avec légèreté ni à partir du postulat que ce qui est vieux est forcément faux ou douteux. La tradition, outre le contenu qu’elle transmet, est un processus, c’est-à-dire l’exercice qui consiste à transmettre le patrimoine vital et culturel de la société : nous mangeons le fruit de tout ce qui fut fait dans le passé, qu’il soit bon ou mauvais, a écrit Eliot. Couper les ponts avec le passé est un pas décisif vers la des-éducation.
3. La dimension éthique de la personne
1) L’éducation comme processus anti-nihiliste d’adhésion de la personne à la réalité culmine dans l’éducation morale, centrée autour du sanctuaire de la conscience. L’importance de la dimension éthique de la personne est un noyau sur lequel existe une convergence considérable. Beaucoup souscrivent au jugement de Jean-Paul II qui reconnaît dans la culture morale un lieu vital et une représentation décisive de l’humain : «La dimension primaire et fondamentale de la culture est la saine moralité: la culture morale»(6). Au-delà de cette reconnaissance les modes de compréhension des valeurs, de la conscience et de l’éducation peuvent beaucoup varier. A ce propos, aujourd’hui influe la généalogie selon laquelle la morale est comprise comme le résultat d’un processus naturaliste, évolutionniste et adaptatif dans lequel ne subsistent pas ni convictions ni absolus moraux: un «mobilisme» qui est frère du relativisme, puisqu’il est très dur de trouver des valeurs là où tout évolue. A cet élément général de difficulté s’ajoutent d’autres facteurs : a) la décomposition scientifique de la personne en mille facettes qui rend précaire son éducation qui est un phénomène essentiellement unitaire ; b) le postulat de l’autonomie comprise d’une manière kantienne comme auto-fondation et auto-législation de la raison morale d’un individu qui repose sur lui-même; c) la difficulté de trouver des lieux d’éducation aux valeurs morales : une telle éducation ne peut venir de l’Etat, qui au contraire dépend des mentalités, des comportements, des vertus, qu’il n’est pas en mesure de créer à partir de ses propres ressources.
2) La personne s’axe sur la conscience morale, qui représente la manifestation la plus claire de l’humain. Dans la conscience de chacun s’exprime la qualité de son rapport individuel à la justice. Son instance la plus radicale et originaire, quelque chose qui concerne chaque homme en tant qu’homme et qui stabilise un universel au-delà des appartenances religieuses, traditions et philosophies, est la voix qui dit à chacun : fais le bien parce que c’est bien ; évite le mal parce que c’est mal. Sur ce plan la conscience décide. Elle choisit une action parce qu’elle la considère bonne et renonce à une autre action parce qu’elle la considère mauvaise. Dans ces domaines, la conscience est arbitre, dans le sens où elle décide vraiment. Edmund Husserl rappelle que toute conscience est toujours «conscience de». Elle est ouverte à l’objet, à ce qui est en face. La personne ne peut rester enfermée sur elle-même, mais elle se confronte à la réalité avec l’autre. A ce dernier niveau le sujet doit parler avec lui-même, doit sonder son moi profond, ce qui signifie interroger sa propre conscience en faisant taire les passions ; en la laissant parler sa syntaxe. Dans la conscience morale s’exprime la responsabilité envers le Bien: c’est à dire accepter que dans la quiétude des passions l’être soit, que le bien apparaisse et que nous puissions en comprendre quelque chose. Les écoles grecques, les grandes religions mondiales, la pensée moderne et contemporaine se retrouvent impliquées dans ce problème. La conjugaison entre la pensée philosophique et la pensée théologique, longuement expérimentée en Occident autorise à ne pas exclure ce dernier, pour évaluer les formes de la conscience morale.
C’est donc un devoir de former en soi-même une conscience juste, apte à juger selon la vérité et d’une manière cohérente avec les principes fondamentaux de la morale. Dans de tels aspects, se dévoile le caractère de transcendance de la conscience, qui se manifeste comme une présence de transcendance dans la conscience, la manifestation en elle de quelque chose qui est au-delà et au-dessus de la conscience, d’un appel qui provient d’ailleurs par rapport au monde et qui peut difficilement apparaître complètement éteint, même dans les consciences les plus opaques. Un appel qui commande l’obligation de faire ou ne pas faire certaines actions : l’obligation morale qui est donc la structure originaire de la conscience, jusqu’au sommet suprême dans lequel on s’aperçoit qu’il y a des choses qui doivent être accomplies coûte que coûte ; et des choses qui ne doivent pas être accomplies coûte que coûte. Antigone, qui va à l’encontre de la mort, pour ne pas désobéir aux préceptes de la conscience et de la loi non écrite, est l’héroïne de l’obligation morale.
La voix de la conscience. Face à la voix de la conscience, émerge une question: qui appelle dans une telle voix pour inviter à faire ou ne pas faire? La voix de la conscience se situe dans une dialectique entre une voix qui appelle et le moi qui est appelé, c’est-à-dire entre deux instances qui diffèrent, à moins que l’on ne pense à une conscience qui s’appelle elle-même. Si la conscience est structurée comme une capacité d’écoute de quelque chose ou de quelqu’un qui ne s’identifie pas à la conscience elle-même, comme ouverture à une voix qui suggère et même commande, nous sommes renvoyés à un Parlant et à une Loi qui agissent dans l’intimité de la personne. Cette voix s’y présente surtout comme une voix de prohibitions (ne fais pas le mal!) ou comme une voix d’injonction (fais le bien!), qui ne proviennent pas seulement de l’autre qui est en face de moi, et qui lancent un appel à mon égard. Peut-être la voix de la conscience n’est pas reconductible à l’altérité de l’autre qui y apparaît, et la conscience n’est pas non plus un autre nom du Super-Moi où sont présentes les figures des parents et/ou des aïeux. Il existe une symétrie substantielle des consciences finies, dans lesquelles ne devraient prévaloir ni la voix du moi ni celle de l’autre, s’il est vrai que dans la conscience parle une voix qui pourrait venir d’ailleurs par rapport au monde, et dont la philosophie peut savoir quelque chose.
Dans ce sens j’irais plus avant dans la question maintenue ouverte par Paul Ricœur au terme de sa recherche dans Soi-même comme un autre: « Peut-être le philosophe, en tant que philosophe, doit confesser qu’il ne sait et ne peut dire si cet Autre, source de l'injonction, est un autre que je peux regarder en face ou qui peut me dévisager, ou mes ancêtres dont il n’y a aucune représentation, de toutes façons ma dette envers eux est constitutive de moi-même, ou Dieu –Dieu vivant, Dieu absent – ou une place vide. Le discours philosophique s’arrête sur cette aporie de l’autre» (11). La recherche philosophique ne doit pas nécessairement aboutir à un agnosticisme de l’autre. Mais cet autre est complexe et peut-être fuyant. Or, lieu de la conscience est multiple: formes, voix, souvenirs du passé qui s’entremêlent. Sa voix n’est pas quelque chose de distinct, de net, de clairement perceptible.
4. L’éducation de la conscience
Qui doit-on éduquer ? Bien sûr la personne et en elle l’esprit, mais peut-être surtout la volonté et le désir : éduquer l’inclination au bien qui est inscrite dans la structure même de l’être humain. Les individus et les peuples sont définis surtout par l’orientation de leur désir, c’est pourquoi dans la rectification et la purification du désir, se trouve non pas l’unique, mais le plus élevé but de l’éducation. Le désir ne peut pas être condamné ou aboli, mais peut être redressé, purifié et conduit d’une manière juste à sa satisfaction. Il faut éduquer la volonté à dépasser l’impuissance ou la scission du libre arbitre: l’esprit indique à la volonté de vouloir un certain objet A ou un certaine action B, mais elle ne les veut pas, elle ne s’adapte pas. Le thème était connu chez Saint Augustin, qui, dans le livre VIII des Confessions observe : « L’esprit commande à l’esprit de vouloir, ce n’est pas un autre esprit, et pourtant il n’exécute pas. » (VIII, 9, 21). Il n’exécute pas parce que la volonté, nécessaire à la production de l’acte libre, avec le poids de sa puissance de désir peut vouloir non conformément au jugement de l’esprit. Et même il peut faire prononcer à l’intellect le jugement pratique ultime par lequel la volonté est déterminée à l’action individuelle et concrète ici et maintenant.
L’éducation morale de la personne ne peut pas provenir en premier lieu de la science, de la philosophie et des livres. L’expression désenchantée d'Aristote, selon laquelle connaître sert peu, ou pas, à la vertu que l’on acquiert en agissant bien, doit être à nouveau rappelé malgré l’hyperbole qu’il contient. L’éducation morale dans une large mesure provient des individus et des communautés qui incarnent des bonnes formes de vie, des exemples et des modèles vivants qui incitent à la participation. L’éducation ne peut donc pas être séparée de ce grand et éternel besoin humain qu’est la sequela: suivre les maîtres-témoins, les figures passionnées qui passionnent et qui ouvrent des espaces de nouveauté. Nous ne pourrions pas concevoir Platon sans la nostalgie toujours renaissante de sa rencontre de jeunesse avec Socrate. Sur ces thèmes s’affirme avec la plus grande autorité la pédagogie de la volonté et du désir comme préambule d’une pédagogie des vertus. Elle s’accomplit tout au long de la vie mais de façon particulièrement décisive à l’adolescence et dans la jeunesse, quand il ne suffit pas de proposer des discours et des expériences, même nécessaires, mais il faut proposer des modèles vivants, exemples de vie incarnée dans des personnes. Nous choisissons assez souvent certaines formes de vie et non d’autres, parce que nous connaissons seulement celles que nous voyons à travers la propagande des médias, et nous en ignorons d’autres. Nous choisissons en ayant devant nous un éventail restreint où manquent les exemples de modes plus intègres et humains de vie. Nous croyons être libres sans l’être, puisque notre vue est myope et l’horizon que nous rejoignons est limité, parce que nous ignorons qu’il existe des alternatives de vie diverses et plus hautes que celle qui nous sont communément présentées. Le jeune, qui est un être potentiel risque de voir frustré le désir, souvent déçu mais toujours renaissant, de ne pas être un produit du hasard ni du lieu où la vie l’a placé.
5. La conception morale du monde
Dans la Critique de la raison pratique Kant propose exactement cette vision, c’est-à-dire que l’éducation morale devrait conduire à former une volonté sainte, la sainteté n'étant rien d’autre que l’accomplissement parfait de la loi morale qui a comme mobile exclusif le respect de la loi elle-même: «La conformité complète de la volonté avec la loi morale est la sainteté, une perfection dont aucun être rationnel du monde sensible n’est capable, à aucun moment de son existence » (13). Cette sainteté de la volonté, même si elle est inatteignable, se situe à l’intérieur d’une conception morale du monde dans lequel il n’existe pas dès le départ des rapports à l’altérité personnelle mais à la loi morale. La sainteté de la volonté se mesure en rapport avec la loi, non en rapport avec Dieu, à l’union avec lui et l’agape. J’oserais ajouter que Kant pose un obstacle considérable à la compréhension de la vraie nature de la sainteté et des bases de l’éducation morale de l’homme, qui ne peut pas se fonder exclusivement sur le respect de la loi morale. En effet, sans un appel incarné dans un Autre, dans le Maître divin, il n’est pas possible d'atteindre la plénitude de la vie éthique et la perfection de l’amour agape.
6. Éduquer à l’éthique publique
1. L’éthique publique n’est pas un secteur indépendant de la dynamique sociale ou de la vie spirituelle d’un peuple. Sa manière de s’articuler dépend beaucoup de la situation générale de la culture, des convictions et des coutumes d’un Pays, qui se reversent sur les personnes dans mille directions diverses. Un élément central du climat culturel actuel est le passage de l’histoire à la nature, de l’historicisme dont le marxisme était une expression importante, à l’actuel naturalisme centré sur la physique et la biologie. L’homme comme être de nature se substitue à l’homme comme être social, comportant divers risques de réductionnisme biocentrique, presque comme si le sujet pouvait se réduire à son génome. Fait partie de ce nouveau climat, la tentative d’expliquer chaque chose de manière naturaliste et immanente par l’intermédiaire de la théorie évolutionniste, jusqu’au point où, dans les ailes radicales du scientisme, les religions sont présentées comme une auto-illusion de consolation produite dans le cycle même de l’évolution.
L’éducation à l’éthique publique, moment indispensable de la pédagogie de la personne, doit depuis longtemps régler ses comptes avec le grave défaut éducatif existant en Occident. C’est un fait que les écrivains politiques contemporains accordent très peu d’attention au problème éducatif: ce sont des philosophes, experts en éthique, économistes, politiciens, mais pas des pédagogues (15). Le libéralisme politique, accaparé par la question du contrat social, ne regarde rien d’autre et confine chaque pédagogie à ce qui n’est pas essentiel. Il s’axe sur l’éthique publique mais il ne sait pas si et comment il peut entraîner le citoyen à la connaître, à l’adopter, à la respecter. Ce manque est objectivement aggravé et rendu plus difficile par l’énorme abondance de «savoir» fragmentaire et du torrent d’informations qui se précipitent sur le sujet, en le désorientant. L’éducation de la personne dans une société dans laquelle le « savoir » croît d’une manière exponentielle devient un devoir plus difficile que jamais.
2. Posons une question fondamentale concernant le statut de l’éthique publique : elle doit être inspirée par une vision anthropologique non matérialiste mais personnaliste, et par une éthique des droits et des devoirs de l’homme, ou bien sommes-nous « condamnés » à chercher le plus petit dénominateur commun qui, avec le temps, se révèle être une aire rétrécie et toujours plus restreinte? Posée en termes à peine différents la question est de savoir si l’éthique publique doit être neutre et ne s’inspirer d’aucune vision. Si tu ne veux pas, pourquoi dois-tu interdire que je puisse? Cela semble le premier critère de l’éthique publique, fondamentalement libertaire, qui cherche à s’imposer actuellement en Europe. On pense que la subjectivité personnelle a droit à tout, et que vaines ou même iniques soient les normes publiques qui visent à l’encadrer. Le point central demande si les normes fondamentales de l’éthique publique peuvent être assujetties au critère relativiste, c’est-à-dire si un tel critère est donné comme le critère suprême, ou si, en allant à une profondeur suffisante, existent certaines bases fermes de l’éthique publique qui proviennent du droit naturel, des droits humains et qui trouvent une expression dans la loi constitutionnelle.
Ici émerge la question décisive de l’éthique publique qui nous est nécessaire et vers laquelle nous regardons: à qui revient le statut d’être un autre ? Qui est l’autre que nous devons respecter ? J’observe que cette question se pose à côté du critère de Kant du respect et de la liberté égale de l’autre, toutefois dans des conditions nouvelles, puisque il y a les « autres » (alter, autrui) à qui Kant ne pensait pas, et à qui ne pense pas une partie du laïcisme contemporain, fortement marqué par les options du radicalisme, dont la quintessence consiste à placer la liberté de choix de l’adulte par-dessus tout. Je considère la question de l’autre comme un noyau central pour poser la question de la laïcité, de l’éthique et du droit public, particulièrement aujourd’hui quand le statut de l’altérité tend à s’assombrir. La question pertinente demande si l’éthique publique peut se fonder sur la libre négociation des sujets puissants qui, au jour le jour, décident des règles à fixer, avec un risque réel, que les plus faibles, les sans voix, ne soient pas considérés dans cette négociation, ou si au contraire existent des limites à l’usage de la liberté indifférenciée de l’adulte.
II. EDUCATION ET PERSONNALISME : VISION DE J. MARITAIN
Dans la vaste bibliographie de Jacques Maritain, un ouvrage traite directement de l'éducation : « L’éducation à la croisée des chemins » qui est un recueil de textes issus de conférences données aux Etats-Unis à l'Université de Yale. Plus tard, la matière de ces conférences sera publiée par Fayard en 1959 sous le titre : « pour une philosophie de l'éducation ». Celle-ci repose sur une certaine vision de la personne qui réactive la dimension spirituelle, mise à mal par le développement d'une conception technicienne de l'individu. Selon Maritain, la modernité est placée « sous le signe de la disjonction de la chair et de l'esprit, ou de la dislocation progressive de la figure humaine. » L'époque moderne se caractérise par « le passage de l'humanité sous le régime de l'Argent et de la Technique. » D'où « une matérialisation progressive de l'intelligence et du monde ». Mais comment Jacques Maritain définit une telle pédagogie ? La première, porte sur la définition de l'éducation et sa signification philosophique, religieuse. Qu'est-ce que l'éducation ? Quelles sont aussi, au passage, les erreurs éducatives que cette conception de l'éducation « philosophico-religieuse » cherche à éviter et, plus encore, à contrer. La seconde question - qu'est-ce que l'homme ? -, remonte en aval de l'éducation, et s'interroge sur la vision de l’homme qu'elle suppose. Toute éducation est une conception de l'homme. Ensuite, les deux questions suivantes abordent les fondamentaux de l'éducation, entendue comme un processus dynamique, déjà du côté du l'élève, qui occupe ici une place primordiale, et du côté du maître, dont le rôle est déterminant mais « second ». Quelles sont donc les dispositions fondamentales de l'élève et, à partir de là, quel est l'agir du maître ? Enfin, nous nous interrogerons sur le but ultime de l'éducation – qui est pour Maritain la sagesse. Une éducation à la sagesse est-elle en effet possible ?
1. Qu'est-ce que l'éducation ?
Pour Jacques Maritain la tâche principale de l'éducation est de former l'homme. Eduquer veut dire, en premier lieu, conduire l'homme à devenir un homme. Car il ne va pas de soi que l'homme se réalise pleinement en tant que personne humaine : « rien n'est plus important pour chacun de nous, mais rien n'est plus difficile que de devenir un homme » (p16). Aller vers cet accomplissement, que l'on peut considérer comme le plus haut degré de l'éducation, demande de se former soi-même par un processus dynamique et créateur. L'homme est ainsi capable de faire de sa vie une œuvre. Dans ce sens, « l'éducation est un art ». Mais la formation de l'être par lui-même dépasse la sphère de l'esthétique. L'art dont il est question ici est avant tout éthique, c'est « un art moral, ou plutôt une sagesse pratique en laquelle un art déterminé est incorporé » (p17). De plus, cette formation de la personne ne se réduit pas à la sphère individuelle et ne s'enferme pas dans les limites du moi. Elle est au contraire ouverture, dans la mesure où ce développement singulier nécessite d'être reconnu et guidé par l'attention aidante d'une autre personne qui a en charge le rôle d'éduquer. Et aussi parce que cette poussée dynamique vers l'accomplissement humain, s'enracine dans un « élan vital », en reprenant la fameuse formule de Bergson, qui se trouve potentiellement en chacun de nous mais qui n'appartient fondamentalement à personne. C'est cette vitalité interne qui est l'agent déterminant dans l'œuvre de l'éducation. Maritain est proche en cela des conceptions platoniciennes de la connaissance comme il le résume, « tout l'apprendre est dans celui qui apprend, non dans celui qui enseigne ». (p57). Selon la théorie de la réminiscence, exposée dans le Phédon, apprendre consiste essentiellement à se ressouvenir d'une connaissance « déjà toute faite » inscrite au fond de l'âme. Cependant, le véritable moteur de l'éducation échappe à la fois au maître et à l'élève et réside tout entier dans ce qu'il appelle « le principe vital intérieur ».
Ce présupposé d'une force première implique de nouvelles attitudes éducatives. Le maître n'est pas celui qui dirige et contrôle les opérations, mais seulement un auxiliaire (synergoi) d'un processus « naturel » qui ne lui appartient en rien. Jacques Maritain compare à ce propos, l'éducateur au médecin qui prend soin d'une personne malade en s'appuyant sur les ressources vitales de son organisme et en aidant par différents moyens la nature à opérer par elle-même. La médecine comme l'éducation est « ars cooperativa naturae, un art au service de la nature ». Aussi, sous cet angle, celui qui éduque doit prendre en compte ce « principe vital » en celui qui est éduqué et sur quoi finalement tout repose. Pour Jacques Maritain, cela constitue une dimension cachée de l'identité présente à l'intérieur de chacun de nous. Le rôle de l'éducateur est, en premier lieu, de la reconnaître et de l'aimer comme quelque chose de sacré, et qu'aucune technique ne saurait atteindre.
L'éducateur ne cherche pas à changer l'autre par une série d'actions contrôlées, volontaires pour aboutir un résultat prédéterminé, mais plutôt à laisser agir cette force énergétique vitale, sans commencement et sans fin, seule capable de transformer l'être par l'intérieur. Dans ces deux exemples, appartenant à des horizons culturels fondamentalement différents, « éduquer, comme l'écrit René Barbier, consiste à accompagner le sujet vers une autonomie d'existence où il trouvera les moyens d'accomplir cette prise en compte de son élan vital ». Dans cette définition de l'éducation, nous sommes en présence d'un dépassement de la dimension individuelle, que l'on nomme ce dépassement par le terme bergsonien « d'élan vital », par le vocable chrétien de « grâce divine » ou chez Maritain par le concept de « principe vital intérieur ». C'est bien cette conception personnaliste de l'éducation que défend Jacques Maritain en s'opposant radicalement à la vision technicienne de l'éducation qui émerge dans les années 30-40, et qui ne cesse de s'accélérer dans notre hyper-modernité.
2. Qu'est-ce que l'homme ?
L'homme n'est pas seulement un être « physique » mais un être « spirituel ». La personne est double : elle est un moi et un soi, dit-il, en reprenant le vocabulaire hindou. Ces deux pôles, distincts mais inséparables, forment en l'homme un tout. Le « moi » renvoie à la notion d'individu en tant qu'ego matériel soumis aux conditionnements sociaux et aux déterminismes ; le « soi », à la notion de personne en tant qu'esprit capable d'intériorité à soi-même et de liberté vis à vis des tendances égotiques. La tâche de l'éducation n'est pas de choisir entre ces deux aspects, en proclamant symétriquement la mort de la personne ou la mort de l'individu. Ce sont là deux erreurs éducatives. S'en tenir à éduquer l'individu pour l'adapter à la vie sociale, en faisant fi de la dimension ontologique, c'est réduire l'homme à une machine de plus en plus performante mais vidée de sens. Inversement, s'en remettre uniquement à la subsistance spirituelle de la personne, en faisant abstraction des conditions sociales et de l'évolution technique, c'est couper à vif dans l'intégrité que constitue l'homme aux yeux de Jacques Maritain. Certes l'accomplissement de l'homme passe en premier lieu par la prise en compte d'un principe interne essentiel : « ce qui importe avant tout c'est le centre intérieur » (p36). Mais cette formation de la personne est la source de l'éducation citoyenne : « la fin première de l'éducation concerne la personne humaine dans sa vie personnelle et son progrès spirituel, non dans ses relations avec le milieu social » (p34).
L'intériorité est l'essence de l'éducation. Les finalités sociales, externes, sont toujours secondes. Eduquer consiste d'abord à « faire un homme. Il n'y a que deux définitions possibles : soit par une approche scientifique, strictement expérimentale, qui se débarrasse de tout contenu ontologique, soit par une approche qualifiée de « philosophico-religieuse », qui échappe essentiellement à l'observation sensorielle et à la mesure. L'idée philosophique et religieuse de l'homme se fonde primordialement sur ce que l'homme « est », sur « l'être comme tel ». Cette essence, ni visible ni tangible, représente un mystère ontologique. Cependant l'éducation véritable ne peut en faire l'économie au risque de perdre toute signification humaine et devenir un simple dressage. Comme le dit nettement Maritain, « l'éducation n'est pas un élevage animal. L'éducation de l'homme est un éveil humain » (p27). Ainsi l'entreprise éducationnelle doit se focaliser toute son attention sur ce qui est spécifiquement humain dans l'homme. Elle fait appel à ses ressources internes, profondes, inaccessibles à l'investigation de type rationaliste, mais qui se révèlent essentielles au développement de la personne.
Le but de l'éducation n'est pas utilitaire, et comme asservi aux résultats pratiques, mais vise la libération intérieure et spirituelle du sujet. Cette conquête de la liberté constitue pour Maritain la finalité suprême de l'éducation. On peut dès lors s'interroger sur les moyens pour atteindre ce but. La conception philosophique de l'héritage grec et la conception religieuse de la tradition chrétienne en offrent des exemples. Chez Aristote, le perfectionnement de l'être passe par l'intelligence et la sagesse, et chez l'évangéliste saint Paul, par le biais de l'amour et de l'esprit divin qui élèvent l'homme à un niveau supérieur. Un paradoxe apparaît ici. Comment est-il possible de donner à l'éducation une telle finalité qui semble justement s'écarter de l'idée de moyens ? Jacques Maritain s'interroge sur les conditions pratiques d'une éducation personnaliste. En premier lieu, quelles en sont les qualités requises pour l'élève ? Et à partir de là, quelles sont les modalités d'action du maître ? N'oublions pas que celui qui éduque, même si son action est réelle, est entièrement dépendant de celui qui est éduqué, ou plutôt de ce principe vital intérieur dont il est le dépositaire et qui ne peut être possédé comme une chose. Le maître n'est qu'un « agent ministériel » qui coopère à l'œuvre de l'éducation. Il est donc logique de commencer par les dispositions fondamentales de l'élève sur lesquelles repose l'édifice éducationnel.
3. Dispositions fondamentales de l'élève
Tout commence donc dans l'esprit de l'élève. C'est là que gît la force première qui meut les activités intellectuelles des apprentissages quels qu'ils soient. La connaissance, sans être acquise comme un objet déjà-là, est présente « naturellement » en chacun de nous comme une puissance. Il suffit de l’activer. Maritain donne l'exemple de Pascal retrouvant, sans le secours d'aucun maître, et seulement en faisant appel à ses ressources propres, les trente-deux propositions du premier livre d'Euclide. De plus, c'est aussi par l'esprit qu'il est possible d'agir sur soi et de créer de nouvelles dispositions. Par une forme subtile d'entraînement, il devient alors possible d'accéder à l'accomplissement de la nature humaine qui est le but essentiel de l'éducation. Mais pour cela il faut une discipline. Bien que la connaissance soit enracinée dans la nature de l'esprit, tout un travail de soi sur soi est nécessaire pour avancer dans ce sens : « tout l'art consiste à instruire, inspirer, discipliner et émonder, à enseigner et éclairer de telle sorte que dans l'intimité des activités de l'homme, le poids des tendances égoïstes diminue, et que grandisse au contraire celui des aspirations propres à la personnalité et à sa générosité spirituelle » (p66) . L'attention de l'éducateur doit se porter sur ces dispositions de base dans l'esprit de l'éduqué qu'il s'agit donc de cultiver, de favoriser et de développer en leur laissant de plus en plus d'ampleur. Eduquer, comme l'étymologie nous l'indique, c'est « prendre soin de ». Maritain signale, sans les développer, cinq dispositions fondamentales chez l'élève et qui doivent être l'objet de tous les soins attentifs de l'éducateur. Il place en premier deux attitudes propres à la pensée philosophique classique : l'amour de la vérité et l'amour du bien.
Ensuite, il accorde une place, plus déroutante, à une attitude si foncièrement élémentaire qu'elle semble échapper au domaine de la pensée : ce qu'il appelle « la simplicité et l'ouverture à l'égard de l'existence ». Il définit cette troisième disposition comme « l'attitude d'un être qui existe volontiers, qui n'a pas honte d'exister et se tient droit dans l'existence, et pour qui être et accepter les limitations naturelles de l'existence sont l'objet d'un assentiment également simple, également franc et ingénu » (p68). Cette ouverture totalement confiante en l'existence, en deçà pourrait-on dire de la vie psychique, est le comportement naturel des plantes et des animaux, dans l'ordre physique. Pour Maritain, il s'agit pour l'homme de « faire passer » dans la conscience morale cette pré-conscience instinctive propre au vivant. L'éducation spirituelle, contrairement à ce que l'on pourrait penser, ne nie pas la vie instinctive mais lui accorde une place première, fondamentale. Comme l'avance le philosophe moral Jean Lacroix, « les fondements de notre vie spirituelle et mentale la plus élevée reposent sur la vie instinctive » (« les sentiments et la vie morale », p43).
4. L'agir du maître
Amour de la vérité et de la justice, simplicité et ouverture à l'existence, probité vis-à-vis du travail, sens de la coopération, sont pour résumer les dispositions fondamentales de l'éduqué en qui se trouve l'agent principal de l'éducation. Les activités de l'éducateur s'appuient donc entièrement sur ce terrain dans lequel sont enracinées ces dispositions, qui sont la base même de l'œuvre de l'éducation. Tout l'art du maître trouve là, dans l'esprit de l'élève, les conditions et les limites de son exercice. Cette conception de la relation éducative est proche de la notion d'enveloppement chez Martin Buber, pour qui l'éducateur doit éprouver ce qu'il appelle « l'expérience de la partie adverse ». « L'homme dont la profession est d'influer sur l'être de créatures qui se laissent déterminer, écrit-il dans la vie dialogique, doit toujours recommencer à éprouver cette action qu'il exerce (même si elle a adopté une forme extrême d'inaction) de la manière dont l'éprouve la partie adverse ». C'est pourquoi, « l'éducateur se trouve aux deux bouts de la situation commune » : du côté de l'action qu'il exerce en tant qu'éducateur et, en même temps de l'autre côté, dans l'expérience de l'éduqué. La troisième règle porte sur les qualités qui caractérisent ce travail d'intériorisation éducatif. Eduquer en faisant appel à ses ressources internes, c'est une façon de nourrir l'unité intérieure de l'homme et de lutter contre les forces de dispersion et de fragmentation : « l'œuvre entière de l'éducation et de l'enseignement doit tendre à unifier, non à disperser » (p81). Maritain donne l'exemple du travail manuel comme moyen de favoriser les qualités intellectuelles : « l'intelligence de l'homme n'est seulement dans sa tête mais aussi dans ses doigts » (p81).
CONCLUSION : Une éducation à la sagesse est-elle possible ?
La sagesse peut-elle s'apprendre ? Nous somme tentés de répondre avec Maritain « que c'est là une chose qui ne s'apprend pas, pour laquelle il n'y a ni leçons ni manuels » (p78). Dans l'enseignement, il est possible de multiplier à l'infini les connaissances et d'élargir à des champs toujours nouveaux les compétences, mais c'est une illusion de croire que « tout peut être appris » (p46). C'est une erreur éducative propre à l'évolution de la pédagogie qui repose sur la « toute puissance de l'éducation » dont E. Durkheim mettait déjà en garde. Certains objets de savoirs échappent ainsi à l'enseignement, non pas parce qu'ils ne sont pas enseignés comme connaissance légitime sur le plan social, mais parce qu'ils résistent à toute forme d'objectification. Il y a des objets de savoirs que l'on peut qualifier d' « inenseignables ». De tels objets, rencontrent les limites de l'explication scientifique et du langage, et ne peuvent s'enfermer dans des contenus suffisamment stables pour être transmissibles dans le cadre de l'enseignement. La sagesse, mais aussi l'amour et l'intuition, et plus largement toute expérience existentielle, ne peuvent être, fondamentalement parlant, enseignés.
L'éducation à la sagesse, but suprême de l'éducation, ne peut être visé directement, du moins dans la sphère scolaire de l'éducation. L'école sur ce plan ne peut avoir qu'une action « indirecte ». En effet, sa mission principale est de développer l'intelligence et la connaissance, et non de former la moralité. Cependant, en se concentrant sur le développement de ces facultés raisonnantes, l'éducation scolaire « fournit une base et une préparation nécessaire pour l'objectif principal en question » (p54). L'éducation de la raison exerce une influence indirecte sur le développement des vertus morales, qui relève de « l'éducation de la volonté ». Si l'école accomplit une tâche morale – Maritain préfère employer le terme de « pré-morale » - c'est donc essentiellement par la voie de la connaissance. Aussi l'éducateur ne peut viser directement ces objets inenseignables que sont les vertus, malgré tout, cela ne le conduit pas à les exclure de l'éducation mais bien au contraire à leur réserver une place de choix : « il doit avant tout avoir souci d'eux » (p48). Dans le système éducatif, la sagesse déborde du champ scolaire et représente en même temps la valeur la plus élevée. Le paradoxe trouve une solution en ayant recours à la connaissance, entendue comme premier degré de la sagesse, et en faisant appel à une conscience toujours attentive et vigilante.
Mais l'action de l'éducation ne se limite pas à la sphère de l'éducation scolaire. Il y a aussi « la sphère extra-éducationnelle » : « l'éducation de l'école et de l'université n'est qu'une partie de l'éducation » (p51). L'activité humaine dans son ensemble exerce sur l'homme une action éducative dont l'influence semble plus importante que la « sphère éducationnelle ». Le travail quotidien, les expériences de la vie, les traditions sociales, mais aussi les religions, l'art et la poésie sont des sources d'enseignement qui permettent à l'homme de s'accomplir. L'éducation de type institutionnelle ne peut avoir dans ce domaine qu'une action partielle et doit laisser une place importante à tous ces domaines « hors champ » mais qui s'avèrent déterminants. L'éducation, de ce point de vue, s'élargit ici au champ entier de l'existence et c'est une erreur de croire que l'école puisse contenir « le procès tout entier de la formation de l'être humain » (p51). Le temps limité de l'éducation scolaire ne saurait achever le processus interminable qu'est l'éducation de l'homme.
Cependant, la contradiction entre la sphère éducationnelle et extra-éducationnelle est levée si l'école se donne pour tâche, non la sagesse elle-même, mais la préparation à la sagesse. Cela est possible, nous l'avons vu, si l'éducation scolaire cherche à « centrer l'attention sur les profondeurs intérieures de la personnalité ». Ces « écoles de sagesse » seraient, pour lui, une manière de répondre aux aspirations spirituelles de la jeunesse de l'après-guerre. Une éducation fondée sur les savoirs intellectuels ou pratiques reste insuffisante. Pour sortir de la crise de la civilisation moderne, il s'agit d'ouvrir l'éducation aux savoirs spirituels et d'entrer dans la difficile et nécessaire connaissance de soi. Comme l'écrit philosophiquement et poétiquement Martin Buber, « là on ne connaîtra pas en restant sur la plage à contempler l'écume des vagues. Il faut prendre des risques, il faut se jeter à l'eau, il faut nager, l'esprit en éveil » (« le problème de l'homme », 1962, éd Aubier Montaigne, p17). L'entrée dans cette dimension propre à la connaissance intime de l'homme, peut jusqu'à « presque perdre connaissance ». C'est seulement à ce prix que naît la connaissance de l'homme en tant qu'être qui existe, et non en tant qu'objet ou chose.
Plaidoyer pour un mouvement de réveil à l'éthique
1) Le besoin d’un mouvement de réveil moral, anthropologique, pédagogique est pressant. Il doit commencer tout de suite, avant que le cordon d'argent se détache, que le vase d'or se brise, que le seau se rompe sur la source, et que la roue se casse sur la citerne. Au moment où la pensée rejoint une vérité adéquate, on peut mettre en route un mouvement de réveil : aider à sortir des rêves, imaginations, manipulations. Le réveil est une nécessité de la vie, individuelle et sociale. Chaque mouvement de ce type commence à travers une expérience spirituelle, un regard renouvelé sur la réalité et sur nous-même. Ici nous disons simplement que la présente phase de l’actualité historique est nouvellement favorable à reprendre la méditation sur la personne et sur le devoir éducatif. Les obstacles, ô combien puissants, ne manquent certainement pas. Cependant, si l’on devait attendre la disparition des obstacles pour commencer à agir, on ne commencerait jamais. Compter sur des évènements de réveil signifie donner du concret à l’espérance, dont le vrai ennemi est la paresse/akedia qui n’est pas à proprement parler de la fainéantise, mais surtout l’ennui de Dieu qui comporte paresse spirituelle et inanition.
2) Les systèmes libéraux-démocrates peuvent se corriger sur divers aspects, moins sur le plan anthropologique où ils ont besoin de repartir des mondes vitaux (Lebenswelt) et des facteurs d’élévation anthropologique que les procédures démocratiques ne sont pas en mesure de susciter. L’homme est celui de toujours: la politique ne l’améliore pas, au maximum quand elle œuvre sainement elle peut insérer quelque soutien pour que le sujet humain reste à un niveau acceptable. La politique peut cependant le rendre plus mauvais. L’idée d’un comportement humain tourné vers la reconnaissance de l’humanité de l’autre se présente comme nécessaire au cœur d’une société en proie à la valorisation de l’individualité contre l’ouverture. L’éducation a intérêt à s’ouvrir à ces valeurs fondées sur la dignité de la personne humaine.
3 ) D’un réveil anthropologique et pédagogique reconnaissant l’inviolabilité de la dignité de l’autre, représenté dans l’élève, je fais allusion à deux domaines :
a) reprendre un chemin d’éducation de la personne aux vertus morales et intellectuelles, puisque par l’intermédiaire de l’exercice des vertus le sujet devient plus lui-même, et se connaît mieux. Investir dans l’éducation signifie reprendre avec courage et persévérance l’œuvre pédagogique face à la stupéfiante fragilité de l’homme. Éduquer est un risque, puisque rien n’assure à priori le succès de l’entreprise, aujourd’hui peut-être plus haut pour la fragilité morale, psychologique, spirituelle du jeune. La sagesse éducative s’apprend, ce n’est pas quelque chose qui est disponible sur commande. Éduquer est un risque surtout pour les parents : il y pèse la forte influence d’autres sources et agences, la grande dissonance des propositions éducatives, la facilité avec laquelle le jeune est « bousculé » dans tant de directions, mais pèsent aussi nos propres manques : le manque de dialogue dans les familles, la solitude des adolescents face aux premiers problèmes affectifs. Enfin, éduquer est un pari puisque le résultat est incertain et nous devons mettre en compte l’échec (16).
Pour opérer un sérieux engagement éducatif il faut relier la crise de l’éducation et de l’école au cadre culturel et anthropologique le plus général, à l’action des modèles culturels dominants, en reportant la perte de signification et de prestige de l’éducation scolaire à l’univers culturel postmoderne dans lequel nous sommes immergés: ‘pensée faible’, polycentrisme ou manque d’un centre, relativisme, «mobilisme », c’est-à-dire l’idée que rien n’est à l’arrêt et donc qu’il est nécessaire d’adopter l’éthique provisoire du voyageur. Et de plus : individualisme, affections sans unité, tendance à considérer échangeable tout avec tout, puisque rien n’a de valeur ni mérite une attention plus qu’épisodique. Là où tout est équivalent à tout, chaque idée est substituable avec n’importe quelle autre: nous sommes au je- m’en-fichisme pédagogique.
b) Il faut un type d'éducation qui puisse favoriser la renaissance d'un "humanisme héroïque", face au "moi minimum" vers lequel nous risquons de nous acheminer. L'humanisme nécessaire cherche l'édification de la personne, et seulement en seconde instance l'identifie dans les techniques et les instrumentations de genres divers. La culture diffuse ne croît plus au mythe prométhéen de l'"homme nouveau" et de la société complètement libérée, et dans le même temps ne réussit pas à produire la solidarité sociale et à se soustraire au primat d'une liberté individuelle absolutisée.
4 ) L'éducation morale de la personne doit bien sûr insister sur la raison, parce que agir contre la raison est contraire au Bien et est à l'origine des mauvais comportements, mais ne doit jamais oublier qu'il faut se placer à un niveau plus haut que celui de la seule morale. Laissée à elle-même, celle-ci dévie dans le moralisme et dans le pharisaïsme.
Stanislas Baleke, Philosophe,
Chercheur en Sciences de l’éducation